La Confederación Argentina de Sordos (CAS) es una institución sin fines de lucro que desde su creación en 1957 ha perseguido como único fin el bienestar de toda la comunidad sorda en la Argentina. La CAS es la única institución argentina afiliada a la Federación Mundial de Sordos (WFD, por sus siglas en inglés), quien, a su vez, es miembro consultivo de la ONU en temáticas relacionadas con las personas sordas en el mundo. En cumplimiento del mandato otorgado por la totalidad de las asociaciones de personas sordas afiliadas del país, la CAS tiene como finalidad la promoción y defensa de los Derechos Humanos de las personas sordas que habitan en la República Argentina, a través de acciones y programas que responden a sus necesidades, y que abarcan ámbitos como salud, educación, cultura y arte, entre otros, poniendo especial énfasis en la Lengua de Señas Argentina -lengua natural de identidad y pertenencia-,como elemento de cohesión lingüístico-cultural de nuestra comunidad.

Actualmente la CAS tiene como afiliadas a más de 30 organizaciones de Personas Sordas, sobre un total aproximado de las 50 existentes en todo el país, además de aquellas en vías de constituirse, junto con numerosas agrupaciones en todo el territorio argentino, que participan en nuestras actividades como beneficiarios directos e indirectos.

La CAS tiene como misión contribuir a una mejora sustancial de la calidad de vida de las personas sordas de todo el país, y a la vez, preservar, proteger y promover los derechos humanos, civiles y lingüísticos de todas las personas sordas, promoviendo el bienestar y el desarrollo individual, familiar e institucional para asegurar la continuidad y pertenencia, sostener los valores con los cuales nos identificamos y afianzar el sentido de comunidad en el ámbito territorial de la República Argentina. Desde la CAS, valoramos a las personas sordas y con problemas de audición con diversas perspectivas, experiencias y habilidades. La diversidad y la inclusión son los valores fundamentales para lograr nuestra misión.

En el año 2007, durante los días 9 y 10 de Junio de ese año, la CAS realizó la primera Cumbre Nacional de Personas Sordas denominada «Cumbre LSA. Lengua, Herencia y Cultura. Patrimonio Lingüístico: un tesoro a preservar», con el objetivo de preservar la lengua como patrimonio lingüístico y cultural de la comunidad sorda argentina, además de establecer políticas y aunar criterios que permitan la preservación y protección de la LSA. Este evento fue un hito histórico para la comunidad sorda nacional, dado que contó con la presencia de casi el 95% de las instituciones sordas de nuestro país. En dicha cumbre, se definieron posturas que instaban a que las personas oyentes cedan el protagonismo a las personas sordas para enseñar su idioma, habida cuenta de las distorsiones lingü.sticas que se habían estado produciendo en la LSA. Estas distorsiones no son una mera cuestión de preciosismo, sino el origen de graves problemas de comunicación para las personas sordas. A partir de los consensos generados en la Cumbre, comenzaron a implementarse medidas con el objetivo de lograr que las personas sordas se capaciten formalmente para ser las principales encargadas de enseñar la LSA (Confederación Argentina de Sordos, 2007).

Un año después de la Cumbre, en Argentina se promulga la Ley 26.378 de ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su Protocolo Facultativo. Esta Ley no solamente reconoce la identidad lingü.stica y cultural de las personas sordas de nuestro país, sino que también establece que las mismas deben participar activamente en los programas y políticas que los afectan directamente. Asimismo, esta Ley establece que deben implementarse medidas para formar y emplear docentes sordos en todos los niveles educativos. Esta Ley da un marco a nuestras demandas: como miembros de la comunidad sorda y señantes naturales de la LSA, debemos tener un rol activo tanto en el proceso de creación e implementación de propuestas curriculares de enseñanza de la Lengua de Señas Argentina como L1 y como L2, como en las mismas aulas de clases, en tanto, con la debida formación docente, las personas sordas señantes estamos capacitadas para ejercer profesionalmente un rol fundamental en la enseñanza de nuestra propia lengua.

La CAS viene desarrollando propuestas, estrategias y recursos para la enseñanza/aprendizaje de la LSA. Posee un Departamento de LSA que trabaja de forma conjunta con los Departamentos de LSA de todas las asociaciones del país. A su vez, la CAS también implementa acciones de visibilización que se llevan adelante a nivel mundial, dado que es miembro de la Federación Mundial de Sordos (World Federation of the Deaf – WFD). En este marco, los cursos de LSA de nuestro país deben respetar estas estrategias, medidas y recursos para la enseñanza de la LSA que se vienen desarrollando desde hace muchos años desde la CAS, en decisiones conjuntas que se toman con todas las asociaciones de personas sordas del país y que respetan los lineamientos internacionales establecidos por la WFD.

En este marco, es importante resaltar que tanto la Federación Mundial de Sordos (WFD) como la Asociación Mundial de Intérpretes de Lenguas de Señas (WASLI) (2006) reconocen “la primacía de las organizaciones de personas sordas para hacer un seguimiento del desarrollo político, cultural y educativo de la lengua de señas en su país, incluyendo la difusión de diccionarios de lenguas de lenguas de señas y material docente“.

En todo el mundo, las Lenguas de Señas (LLSS), entre las cuales se incluye nuestra Lengua de Señas Argentina (LSA), han estado históricamente relegadas a una situación puramente doméstica y restringida y condenadas al ostracismo. Se las ha considerado como una especie de código restringido, como pantomimas agramaticales, y hubo una cantidad infructuosa de intentos de erradicarlas (Stokoe, 1990; Baynton, 2002; Jordan, 2002).

A inicios del siglo XX, las primeras descripciones lingüísticas clasificaban a las LLSS como “comunicación no verbal″, es decir, como una forma de comunicación que no tiene una gramática (Kanda y Fleisher, 1988: 185), lo que implica sostener que las LLSS no poseen el mismo estatus lingüístico que lenguas orales como el español, el inglés o el ruso. De no ser por los estudios académicos pioneros a partir de la década de 1960, liderados por Stokoe (1960), Klima y Bellugi (1979), entre otros investigadores en el campo de la lingüística moderna, como Massone (1985) en la Argentina, que demostraron que existen lenguas de señas independientes de la oralidad y con reglas gramaticales propias, las lenguas de señas hubiesen continuado condenadas a la marginalidad. Desde entonces, en el campo de la lingüística de las lenguas de señas se comenzó a mostrar evidencia de la existencia de una gran cantidad de LLSS en distintas comunidades sordas del mundo. Todas ellas son lenguas naturales, con su propia estructura gramatical, distinta de las lenguas orales, intrínsecamente ligadas a una cultura visual, la de las personas sordas, y que, por ende, son culturalmente comunitarias. Es a partir de estos aportes en la lingüística y la sociolingüística, que el uso de las LLSS comienza a trascender en todos los ámbitos y contextos sociales, inclusive los académicos, consolidándose hoy en día en diversas proyecciones que superan toda dimensión cultural, lingüística, cognitiva e histórica donde las LLSS intervienen y conllevan simultáneamente un proceso profundo de transformación social, lo que las lleva a ir recuperando el reconocimiento antes negado por siglos y que cada vez son más aceptadas como lenguas de propio derecho (Massone, 2010).

La LSA, al igual que otras lenguas de señas, es una lengua natural, compleja y completa. Se ha desarrollado en una comunidad lingüístico-cultural minorizada, con miembros que poseen un alto grado de interacción, una historia y una cultura en común: la comunidad sorda argentina. Por estos motivos, ni la LSA ni ninguna otra lengua de señas puede ser homologada a lenguas artificiales como el esperanto, los lenguajes computacionales o códigos como el Morse (Baynton, 2002: 17).

La LSA nos permite experimentar, entender y transformar nuestra realidad. Nos permite construir dinámicamente nuestra subjetividad y nuestra identidad lingüístico-cultural comunitaria. Por eso, cuidar la LSA es cuidar nuestra identidad lingüístico-cultural. Consideramos que un factor muy importante para mejorar nuestra situación es cambiar actitudes y concepciones dentro de la propia población oyente que impone o discrimina (Krausneker, 2015; Wilcox, Krausneker y Armstrong, 2012).

Ahora bien, la situación sociolingüística de las personas sordas al momento de nacer tiene algunas particularidades. En muchas comunidades, la transmisión de la lengua minorizada suele ir de madres/padres u otros miembros adultos de la comunidad hacia sus hijas e hijos desde el momento en que estos nacen. Esta adquisición se realiza en forma natural, sin enseñanza formal. En la comunidad sorda, algo similar ocurre en el caso de los niños sordos que nacen en familias de personas sordas. No obstante, esta no suele ser la situación más frecuente de las personas sordas. Si consideramos que, de acuerdo con distintas estadísticas mundiales, entre el 90% y el 95% de las personas sordas nace en hogares compuestos por personas oyentes, que tienen como primera lengua (L1), al menos, una lengua oral, vemos que la situación de las personas sordas requiere de una particular atención. En estos casos, los niños sordos no pueden adquirir naturalmente la lengua oral o las lenguas orales que se utilizan en su hogar, porque no se encuentran en un entorno con una lengua accesible. Esto no cambia con la buena voluntad, ni con dispositivos como el implante coclear o los audífonos. Por ende, lo mejor que se puede hacer es brindarle al bebé o niño sordo la posibilidad de adquirir la LSA desde el momento en que nace. La LSA le permite al niño sordo desarrollarse atravesando los mismos procesos psicolingüísticos y neurolingüísticos que un niño oyente (Massone y Machado, 1994; Petitto, 2000; Emmorey, 2002; Lillo- Martin, 2008) y, gracias a ello, puede aprender también otras lenguas, ya sean lenguas de señas u orales.

Lamentablemente, los niños sordos que nacen en familias de personas oyentes no suelen tener un acceso temprano a la LSA, en tanto continúan existiendo mitos en torno a las lenguas de señas. En particular, estos mitos forman parte de creencias populares y suelen observarse en el ámbito de la salud, con profesionales que desaconsejan la adquisición de la LSA en edades tempranas, motivado por un supuesto impacto negativo que produce en el aprendizaje de lenguas orales (Padden y Humphries, 2005). Estas afirmaciones no tienen sustento científico. Por el contrario, en investigaciones sobre este tema se observan efectos opuestos.

En los seres humanos, existe un período crítico (también denominado período sensible), que suele ir desde el nacimiento hasta los 5 años de edad, en el que se produce un proceso de adquisición de primeras lenguas único e irrepetible. En este momento, el niño sordo debe encontrarse expuesto a, al menos, una lengua accesible, que le permitirá atravesar este proceso de adquisición de forma natural. Los niños sordos que no acceden a una lengua de señas en este período crítico o sensible se encuentran en mayor riesgo de privación lingüística, fenómeno que produce graves daños cognitivos, lingüísticos, emocionales y sociales (Humphries et al. 2014; Hall, 2017; Hall et al. 2019). Por dar un ejemplo concreto de los problemas que esto genera: un niño que sufre privación lingüística tiene menores chances de aprender una lengua con una fluidez cercana a la de la persona nativa (Mayberry 1994, 1998, Hall & Johnston 2009, Hudson & Newport 2009).

En primer lugar, para comprender la importancia de tener medidas específicas para la Lengua de Señas Argentina (LSA) es clave comprender que, al igual que en otras partes del mundo, esta es una lengua minorizada. En la Argentina, las personas sordas utilizan una única lengua de señas en todo el territorio nacional, la Lengua de Señas Argentina (LSA). El último censo nacional (INDEC, 2010) indica que en nuestro país hay aproximadamente 900.000 personas con déficit auditivo permanente. Si bien no hay estadísticas nacionales oficiales, se estima que un gran porcentaje de esta población utiliza la LSA como L1. El número es mayor, si consideramos a los hijos oyentes de padres sordos (CODAS) que aprenden la LSA como su L1 e inclusive mayor si consideramos las personas que utilizan esta lengua como L2, entre quienes se incluyen madres, padres y demás miembros oyentes de las familias de personas sordas, y personas oyentes que utilizan la LSA en el ámbito laboral, educativo y/o académico (docentes, intérpretes, etcétera). Estos números, aunque sean estimativos, nos dan una primera pauta respecto de la necesidad de implementar medidas específicas para proteger esta lengua minoritaria del territorio argentino. Debido a que hay un número reducido de personas sordas que poseen la LSA como su L1, en comparación con hablantes de lenguas mayoritarias como el español o el inglés, y que hay muy poca información de calidad respecto de la LSA y la cultura sorda, resulta de fundamental importancia que las mismas personas sordas señantes sean las principales encargadas de enseñar su propia lengua.

En segundo lugar, sumado a esta desventaja numérica en cantidad de hablantes de L1 de la LSA y, consecuentemente, a una gran disparidad de poder simbólico, se encuentra el hecho de que existe hasta el día de hoy un gran desconocimiento, prejuicios y desinformación por parte de la sociedad en general que ha llevado a la creación de un sinnúmero de creencias populares respecto de la LSA que impactan negativamente en su léxico, en su gramática y, en definitiva, en la forma en la que las personas sordas adquieren y usan la LSA. Existen hasta el día de hoy personas oyentes que, sosteniendo (de forma errada) que a la LSA “le falta” o “le sobra” algo, han creado o eliminado de forma arbitraria y unilateral señas o frases de dicha lengua, lo cual implica una desvalorización constante de la LSA que impacta negativamente en la comunicación cotidiana de las personas sordas. Ante este riesgo aún presente, desde la comunidad sorda nos vemos en la obligación de implementar medidas para evitar que este perjuicio continúe.

En tercer lugar, que las personas sordas sean encargadas de enseñar su propia lengua también es beneficioso para prevenir situaciones de privación lingüística en bebés y niños sordos. Los niños sordos suelen atravesar sus primeros años de vida sin estar expuestos a la única lengua accesible para ellos, la LSA, por lo que es imprescindible revertir esta situación. Respecto de este punto, la Federación Mundial de Sordos (2016) recomienda a los gobiernos que implementen programas específicos para apoyar la enseñanza de la(s) lengua(s) de señas a las familias y personas encargadas del cuidado de los niños sordos, en cooperación con las comunidades sordas y con docentes sordos de lenguas de señas2.

Al igual que en otras partes del mundo (Álvarez García et al. 2001; Urbann et al., 2020), en la Argentina existe una demanda cada vez mayor de cursos de enseñanza de la LSA como L1 y como L2. Respecto de los cursos de enseñanza de LSA como L1, estos suelen enmarcarse dentro de propuestas de educación intercultural bilingüe para estudiantes sordos. Luego, en los cursos de enseñanza de la LSA como L2 existe una demanda cada vez mayor por parte de públicos diversos.

Por ejemplo, en varios municipios y provincias se están implementando medidas para incorporar la Lengua de Señas Argentina como materia dentro de planes de estudios de establecimientos educativos de nivel inicial, medio y superior. También existe una creciente demanda de cursos de enseñanza de la LSA para adultos oyentes que se desempeñan en instituciones públicas y privadas y que tienen contacto frecuente con personas sordas. Asimismo, las familias oyentes de bebés y niños sordos (que, como se mencionó en el apartado anterior, constituye aproximadamente el 90% de los casos) demandan cursos de LSA que les permitan establecer una adecuada comunicación en el entorno familiar desde el momento en que la persona sorda nace. Si bien esta creciente demanda es una excelente noticia para la comunidad sorda nacional, lo cierto es que a lo largo y ancho del país existen propuestas muy dispares y diversas.

El grave problema que se presenta es que actualmente no hay una oferta adecuada ni suficiente de formación didáctico-disciplinar en la enseñanza de la LSA como L1 y como L2, ni organismos nacionales o regionales que puedan generar políticas lingüísticas concretas y adecuadas (como la creación de diseños curriculares, estándares de nivelación y evaluación, material didáctico, certificaciones, etc.). En consecuencia, no existe un control sobre la calidad de las propuestas didácticas de enseñanza de la LSA. Esto implica que tanto las instituciones educativas como los estudiantes actualmente no tienen garantías respecto de la calidad de la propuesta ni de la calificación de sus instructores. Por eso, es imperativo que se creen estándares en la enseñanza de la LSA para asegurar la calidad en el diseño curricular, en la instrucción y en la evaluación (Rosen, 2020), con la activa participación de organizaciones sociales de la comunidad sorda.

Debido a la falta de políticas específicas para la enseñanza de la LSA, aún existen personas oyentes que, luego de haber asistido a cursos básicos de LSA y sin ningún tipo de contacto con organizaciones sociales de la comunidad sorda, son quienes se encargan de enseñar esta lengua. Con frecuencia, lo que ocurre en estas instancias es que la LSA se utiliza en el mismo orden lineal del español, mixtura que origina un “español señado”, muy lejos de ser considerado el idioma de las personas sordas argentinas. También han ocurrido casos de personas que aprenden vocabulario básico de la LSA y que luego enseñan a “señar“ canciones, sin ningún tipo de preparación específica para realizar semejante tarea. También se ven casos de personas oyentes que enseñan vocabulario de otras lenguas de señas (como la Lengua de Señas Americana) sin informar al público asistente que no es la lengua de señas que se utiliza en el territorio argentino (la LSA). Estas situaciones, que serían imposibles para lenguas hegemónicas como el inglés, dado que a nadie se le ocurriría pensar que está en condiciones de enseñar inglés luego de haber aprobado un curso básico de esa lengua, o de pensar que puede traducir una canción al inglés (¡y enseñarla!) sin tener un nivel muy avanzado de la lengua, ocurren con mucha frecuencia en lenguas minorizadas como la LSA.

Por el lado de las personas sordas, existen provincias en las cuales las propias personas sordas son quienes llevan a cabo la tarea de enseñanza de la LSA, a pesar de haber tenido menos oportunidades educativas que sus contrapartes oyentes, lo que deriva en una gran diversidad de estándares y niveles de instrucción/capacitación y una merma en la efectividad de la enseñanza de la LSA.

Las situaciones anteriormente mencionadas pueden ser consideradas situaciones de apropiación cultural (Excepcionales, 2020). En el caso de las lenguas de señas y la cultura sorda, la apropiación cultural se define como la situación en la que una persona o grupo de personas oyentes utilizan la lengua de señas (en este caso, la LSA), sin tener un pleno dominio de la misma, con el fin de obtener un beneficio personal (ganar dinero, obtener visibilidad en las redes sociales, etc.) y que no responde a demandas de la comunidad sorda, ni participan personas sordas de ninguna forma, ni conduce al empoderamiento de las personas sordas. Estas situaciones de apropiación cultural trivializan la opresión histórica de la lengua y la cultura sorda y perpetúan estereotipos sobre las lenguas de señas y las personas sordas. Para entender el tema de apropiación cultural, es clave comprender que este concepto está asociado a una gran disparidad de poder entre culturas. En Argentina, hay una gran disparidad de poder entre una cultura dominante o mayoritaria (en Argentina, el español y la sociedad oyente) y una cultura dominada o minorizada (la Lengua de Señas Argentina y la cultura sorda). Los miembros de la cultura minorizada, es decir, las personas sordas argentinas, no tienen la misma visibilidad ni el mismo poder para responder y defenderse si se hace un uso inapropiado de su lengua y su cultura. Esta gran disparidad no les permite a las personas sordas implementar medidas que resulten verdaderamente transformadoras.

Asimismo, es importante aclarar que la sola presencia de una persona sorda al frente de una clase no es garantía suficiente de la eficacia y calidad de un curso, taller o cualquier otra modalidad que involucre a la LSA como objeto de enseñanza. Para que esto ocurra, la persona sorda debe encontrarse debidamente formada y capacitada en un abordaje teórico y metodológico apropiado para la enseñanza de dicha lengua, lo que involucra también la enseñanza de la cultura sorda. Dependiendo del público destinatario del curso, el abordaje partirá de una propuesta de enseñanza de L1 o de L2.

Por un lado, la enseñanza de la LSA como L1 debe tener un abordaje intercultural y bilingüe (Jokinen, 2016; Federación Mundial de Sordos, 2018; Urbann et al., 2020). Según Jokinen (2016), ex presidente de la Federación Mundial de Sordos (período 2003-2011), actual presidente honorario de dicha institución y experto en educación, la lengua de señas del país (o región) debe ser la lengua de instrucción de las personas sordas. Este autor señala que también debe existir una asignatura específica, es decir, de la misma forma que las/los estudiantes oyentes reflexionan sobre sus propias lenguas, en materias como “Lengua“, “Prácticas del lenguaje“ o “Literatura“, las personas sordas también deben tener esta posibilidad). En adición, la(s) forma(s) escrita(s) de la(s) lengua(s) oral(es) de ese país (o región) deben enseñarse como una lengua segunda (L2).

En esta misma línea de pensamiento, la Federación Mundial de Sordos (WFD) (2018) establece que la educación para personas sordas debe contemplar un enfoque bilingüe e intercultural, abordando de forma primordial el aprendizaje de la lengua escrita a partir de la lengua de señas del territorio. Esta educación debe contar con una fuerte presencia de personas sordas: estudiantes, docentes y personal que domine en un nivel nativo o casi nativo la(s) lengua(s) de señas del territorio, con material educativo bilingüe y con la lengua de señas del territorio como asignatura. Desde esta perspectiva, proveer un servicio de interpretación en lengua de señas no hace que la situación educativa sea completamente accesible, en tanto el/la estudiante sólo puede comunicarse con docentes, compañeros y personal de la escuela en forma mediada. Para que el contexto educativo sea completamente accesible, el/la estudiante sordo/a debe poder comunicarse, aprender y participar directamente con todos los participantes de la escuela, lo cual implica en todo momento la existencia de lenguas accesibles, que son, en primer lugar, la(s) lengua(s) de señas del país (o región) y, en segundo lugar, la(s) lengua(s) escrita(s) del país (o región).

Por otro lado, los cursos de enseñanza de la LSA como L2 deben contemplar un abordaje comunicativo de enseñanza de la LSA por niveles de complejidad creciente, e incorporando la historia de opresión lingüístico-cultural de la comunidad sorda. Asimismo, de la misma forma que aprobar un curso básico de inglés no habilita a la persona a enseñar esa lengua ni a ser traductora ni intérprete de esa lengua, un curso básico de LSA no califica a la persona para enseñar la LSA ni para ser intérprete LSA/español, sino que constituye una instancia de aprendizaje de la LSA con fines comunicativos.

La comunidad sorda, representada a través de sus organizaciones sociales, viene realizando serios esfuerzos para racionalizar cursos y estándares, y mejorar la cooperación y coordinación entre los diferentes actores en esta área. Hay que destacar que actualmente algunas universidades e institutos de educación superior de distintas provincias han comenzado a ofrecer planes de estudio para que las personas sordas obtengan formación en la enseñanza de la LSA. Asimismo, también se están abriendo espacios de formación en otras áreas relacionadas, como en la formación de personas sordas como asesores, mediadores e intérpretes calificados de LSA/español.

La reflexión sobre la enseñanza de la LSA en torno a tres ejes, la dimensión histórico-política desde la perspectiva de la comunidad Sorda, la dimensión lingüístico-cultural y la dimensión pedagógico- disciplinar, nos permite dar fundamentos basados en experiencias de la comunidad y en investigaciones científicas en distintas áreas que justifican por qué es necesario que, en la situación actual, las principales encargadas de enseñar la LSA como L1 y como L2 sean personas sordas señantes con formación adecuada para tal fin.

Por último, formulamos una serie de recomendaciones para mejorar la implementación de propuestas o medidas en torno a la enseñanza de la LSA:

• Apoyar la profesionalización de la enseñanza de la LSA como L1 y como L2. Es importante impulsar la creación de más y mejores oportunidades para que para que las personas sordas señantes puedan capacitarse y ser protagonistas en la enseñanza de su propia
• Acompañar los esfuerzos de la comunidad sorda nacional en la creación e implementación de diseños curriculares, estándares de nivelación y evaluación, material didáctico, certificaciones, etc. Esto beneficiará no solamente a las personas sordas señantes sino a la sociedad en general, debido a que permitirá asegurar la calidad de las propuestas de enseñanza de la LSA a estudiantes, docentes, instituciones educativas, organismos gubernamentales, entre otros
• Para implementar cualquier tipo de propuesta o medida en torno a la enseñanza de la LSA como L1 y como L2, siempre consultar y dar participación a las organizaciones sociales de la comunidad sorda argentina (ya sea la Confederación Argentina de Sordos a nivel nacional como las distintas asociaciones de personas sordas del país).
• Respetar bajo todo punto de vista la identidad lingüística y cultural de las personas sordas argentinas. Es importante ser conscientes del perjuicio que se puede producir en una lengua minorizada, sobre la que todavía abunda la desinformación, mitos y prejuicios, y sobre sus señantes naturales, que utilizan la LSA para sus intercambios

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1. Este documento de posición de la Confederación Argentina de Sordos – CAS) fue redactado inicialmente por el Sr. Hugo Farfán (Pro Secretario de la CAS e Instructor Universitario en Lengua de Señas Argentina, Universidad Nacional de Entre Ríos) y la Dra. Rocío Martínez (Investigadora Asistente, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) – Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires) en marzo de 2020. El documento final fue editado por la Dra Rocío Martínez para la versión definitiva. 

   La CAS agradece a las siguientes personas por sus comentarios y aportes sobre este documento de posición:

   • Johanna Katz-Searls (Magister Johanna Katz-Searls. Intérprete y Mediadora Lingüístico/Cultural Capacitadora de Intérpretes – Sorenson Communications.)
   • Agustín Rodríguez (Lic. en ciencia política e Instructor Universitario en Lengua de Señas Argentina, Universidad Nacional de Entre Ríos)